Site İçinde  Ara Arama terimlerinizi girin Arama formu gönder   Web www.psikolojikdanisma.net

Din Eğitiminin Yöntem Geliştirme Arayışlarına Psikolojinin Etkileri

Dr. Yurdagül Mehmedoğlu 
Dr. Ali Ulvi Mehmedoğlu 


ÖZET
Din eğitimine ilişkin araştırmalar geçen milenyumun son on yılı göz önüne alındığında daha öncesine nispetle oldukça yeni arayışlara açık bir şekil almıştır. Bu arayış tavrının taşıdığı özelliklerden biri, yatay ve düşey konumlarda eğitime katkısı olan sosyal bilim dallarının, din eğitimi bilimiyle olan kesişim noktalarının yeniden ele alınması olmuştur. Arayışın zenginleşmesini sağlayan bu morfolojik yayılma ve genişleme, din eğitimine, farklı zeminlere oturan farklı bakış açıları sunmuştur. Bu, görmezden gelinemez. Fakat bununla birlikte, bir soru, din eğitimi çalışmalarının yanında yedeklenerek ve cevaplanması hep daha sonraya ertelenerek günümüze taşınmıştır: Felsefe, sosyoloji, psikoloji gibi bilim dallarının temelleri üzerinde yükselen din eğitimi, bu bilim dallarının araştırma yöntemlerini olduğu gibi kullanabilmenin dayanılmaz rahatlığı ve kolaylığını taşımakta mıdır? Ayrıca adı geçen bilim dalları kendi bünyelerindeki değişme ve gelişmeleri, sonuçlu bir gayret ve cesaretle gerçekleştirirken, din eğitimi, yöntem geliştirme çalışmaları için bu gelişme zeminini kullanabilmekte midir? Bu çalışma, bahsedilen bilim dallarındaki bazı gelişmelerin, din eğitiminde yöntem geliştirmeye yardımcı olabilecek olan araştırmalara ilim düzlemi oluşturabileceği gibi bir iyimserlikle hazırlanmıştır. Etüdün nihai amacı; din eğitimi biliminin dayandığı temel bilimler (özellikle psikoloji) deki bazı yöntem arayışlarının din eğitimindeki yansımaları ve bunların bir katkı olarak kullanılabilirliğini tartışmaktır.

- Din Eğitimi Çalışmalarında Araştırma Yöntemlerine Katkıda Bulunmak İçin Bir Zemin Etüdü: Değişen Psikoloji

Çok bilindiği düşünülse bile psikolojinin tanımları arasında geniş ve farklı bakış açılarının bulunduğu gerçeği bu çalışmada yeniden hatırlanması gereken ilk dikkat çekici noktadır. Watson ile birlikte, deneyleme yapılabilen tecrübî ilimler sıralamasında, fizik, kimya, astronomi, biyoloji ve sosyoloji ile birlikte yer alan psikoloji, bu tasnif içerisinde kalmak üzere, davranışın bilimi olarak tarif edilmiştir (Morgan 1993, 6). İnsanın eylemlerini topladığında onu çözümleyebileceğini varsayan bu tanım içerisinde eylemler, eşsiz bilimsel veriler idi. İçebakış (introspection) denilen özel teknik bu anlayışta bütünüyle reddediliyordu. Bu durumda, bilim dalına ‘psişenin bilimi’, ‘ruh bilim’ demek artık yanlış olacak ve ‘davranış bilim’ denilecekti. Bunun sonucu olarak, din eğitimi, daha başlangıç aşamasında bu tanımlamaya uyum sağlayan yöntemler geliştirmekte direnecekti.

Hemen hemen bütün evrensel dinler, insanı ruh (psişe), kendilik (nefs-self) ve bedenden oluşan, bütün bunlar toplandığında yine de bütünü tanımlanabilmesi mümkün olmayan bir varlık olarak tanımlamaya eğilimlidirler. Bu eğilim insanın, yaratan-evren-insan ilişkisindeki bütünlük oluşmadan, insanı tanımlamada bir bütünlük oluşturulabileceğine soğuk bakmaktadır. Dinin ve din eğitiminin insana olan bu bütüncül yaklaşımı, davranışçı psikolojinin tek taraflı eylem boyutunu insan için yetersiz bulmuştur. Bunun bir çok sebebi bulunabilir. Bunlardan sadece biri, dinin, davranıştan koparamayacağı bir kavram olan niyettir.
Din, bilinçli olarak hayat kontrolümüzü ele geçirmemizi başlatan iradi tavıra niyet adını verir. Bu da davranıştan önce, davranışla birlikte ve hatta davranıştan sonra eyleme sıkı sıkı yapışmak zorundadır. Niyet, bireyin sayısız donmuş alternatifler arasından, bazen birine hayat vermesidir. İşte birey tam bu noktada niyetini olduğu kadar kendiliğini de hayata katmış, alternatifler arasından hangisinin eylem olacağına karar vermiştir. Bundan sonraki aşama, olacak olanları, yine dinin sunduğu bakış açısıyla yaşantılamaktır. Bu bakış açısıyla, evrendeki hayat sahibi olan herşeye olduğu kadar, yaratıcı karşısında da niyet ve davranışlarının sorumluluğunu istek ve irade ile yüklenebilen bireye ulaşmak, din eğitiminin en önemli amaçlarındandır. Niyet, davranışa eklenmesi gereken en önemli psikolojik olgulardan biridir. Çünkü niyet, daimi bir farkındalık anlamına gelir. Bireysel farkındalık olmadan da aşkın bir farkındalıktan söz etmek pek mümkün gözükmemektedir. Bu sebeple, din eğitimcisinin, davranışa değer ölçütü arayacaksa, kendisinin iradeli ön tutumlarını yani niyetlerini de bu ölçüt içerisine almak zorunluluğu vardır.

Ayrıca, duygusal davranışın görünümleri sadece aşikar olan eylemleri değil, birleşik halde içsel olarak barındırılan duygu-durumlarını ve özel çevresel faktörlerden etkilenen iletişimleri de içine alır ( Super-Harkness 1991, 57). Bu sebeple davranışçılık birçok eleştiriye maruz kalmış, eylem ve zihinsel süreçleri birlikte ele almanın psikoloji için kaçınılmaz olduğu vurgulanmıştır. 

Modern psikoloji akımları ve diğer bazı sosyal bilimler içinde insanın konumu bu gözle yeniden incelenmiştir. Heidegger’e göre bunlar, insanı en geniş anlamıyla bir nesne, el altında bir varlık (being-at-hand) yani bütünüyle ampirik olarak betimlenebilir bir eğilimler toplamı olarak ele almaktadırlar. Bu yaklaşımlar insanın insaniliğini, başka varlıklarla bağlantı kurabilen, varlığa açık ve ontolojik niteliğini ihmal ediyor gözükmektedir. Burada insanilik kavramı ile anlatılmak istenen ve din eğitimcisinin asıl ilgilendiği boyut, insanın etkileştiği her şeyle kendi iradesiyle özgürce bağlantı kurmak, bu etkileşime istek duymaktır (Göka 1996, 78). İrade ve özgürlüğün insanın eylemlerine konu olması, bizatihi dinin öngördüğü insan tipinin din eğitimine konu oluşturmasına çok benzeyen çağrışımları beraberinde taşır.

1900’ lü yılların başında ortaya çıkan Gestalt Okulu ise, psikolojinin bahsettiğimiz ‘parçacı (atomisme)’ yaklaşımına karşı durmakla, sadece davranışla değil, ruhi olaylarla da ilgilenecek bir ekolün yolunu açmış oluyordu. Böylece insanın yalnızca şartlı reflekslerle veya duyumlarıyla eyleme geçen bir varlık değil, Heidegger’in yukarıda belirttiği biçimle etkileşen ve etkileşimi talep eden varlık olarak ele alınması mümkün olabilecekti. Çünkü Gestalt Okulu da yaşantılarımızın, tıpkı bir magnetik alan gibi, ilişki sistemleri oluşturabileceğini ilke edinmişti (Morgan 1993, 4).
Daha sonraki ekol olarak Hümanist psikoloji hedefini iyinin, güzelin ve gerçeğin algılanması olarak belirtiyor ve ona göre yöntemler geliştiriyordu. Fakat bu arada önyargısız olarak, üstün gerçek, iyi ve güzeli belirleyebilmek yeni bir mesele olarak ortaya çıkıyordu (Maslow 1996, 30).
İnsan tabiatını bilimsel alan içerisinde anlatma, psikolojinin diğer ekolleri içerisinde de ele alınabilir. Fakat bu çalışmanın amacı böyle bir kronolojiyi ortaya koymak değildir. Bu sebeple bundan sonraki kısımda psikolojinin değişen ve dönüşen yöntemleri, din eğitimine zemin oluşturmaları açısından ele alınacaktır.

- Sosyal Bilimler İçinde Kendi Yöntemini Dönüştüren Psikoloji

Sosyal bilimlerde kullanılan çeşitli yöntemler arasında dış gözlem, kontrollü gözlem gibi gözlemleme yöntemleri psikolojinin vazgeçemediği yöntemlerin başında gelmektedir. Bu metotlarla, davranış, iyice kontrol altında tutulmuş çevre şartlarında incelenmektedir. Çok sayıda denek gözlemleme odalarına alınarak dışarıdan gözlemlenir. Sonraları yöntemin en mahzurlu yönü, insan davranışlarının böylesine kontrol altına alınamayacağı, alındığında da doğal halinden sapacağı, dolayısıyla bulguların şüphe taşıyacağı şeklinde belirlenmiştir.

Psikoloji araştırmalarında kullanılan en önemli veri sağlama araçlarından biri de ankettir (questionare). Anket tekniğinin kullanımı birçok niceliksel yöntem gibi hem faydalı ve hem de mahzurlu olarak değerlendirilmektedir. Anket tekniği kullanılarak gerçekleştirilen bir alan araştırması, kesitsel olarak, direkt olgulara karşılık gelen birebir ipuçları verir. Bunun yanı sıra denekler sorulanları bazen içsel kazanımları yönünde değil de zihni ölçülerine veya beklentilere göre cevaplayabilirler.

Niceliksel yöntemlerin ardından psikoloji, insanı niteliklerine göre konu edinmenin daha gerçekçi olacağı şeklindeki yaklaşımına oldukça direnerek geçiş yapmıştır. Uzun yıllar marjinal planda kalan ve bilimselliği tartışılan ancak derinden derine toplumsal araştırmalarda yer edinmeğe başlayan ve insanı anlamaya çalışan kalitatif araştırmalar, günümüzde oldukça kabul görmektedir. Temelleri filozof W. Dilthey tarafından atılan ve M.Weber gibi kişilerce sosyoloji ve öteki insan bilimlerinin gelişmesine eşlik eden kuramsal tartışmaların içerisine sokulan (Rickman 2000, 55) kalitatif araştırma, toplumun bir bütün olarak ele alınıp, üretilen bilginin araştırma nesnesinden kopartılıp kurumların kullanımına sunulan belgeler haline dönüşmesine karşı çıkar ve bilginin, araştırılan grupla birlikte üretilip kullanılmasından yana olur. Buna karşı duruşun gerekçesi şudur; bilginin hayattan koparılarak ‘operasyonel kavramlar’ haline dönüştürülmesi, insan olgusunun anlamının yalnızca bu kavramların neden-sonuç ilişkileriyle birbirine bağlanmasına indirgenmesi, bir nesnelleşme-yabancılaşma duygusunun doğmasına yol açar. 

Bu anlamda yapısalcılık, fonksiyonalizm ve davranışçılık, önceleri felsefi, sonra da 1960‘lı yılların sonunda toplumsal alanda eleştirilere uğramaya başlar. Niteliksel yöntemlerin yeniden canlanması bu yıllardan sonradır. Bu aşamada bilimin değer yargılarından ne kadar bağımsız olabileceği, bilimsel bilginin tek bilgi kaynağı olup olamayacağı kıyasıya tartışılacaktır.

Bundan sonra tartışma konuları arasında insanın ve dolayısıyla toplumsal olayların salt etki-tepki ilişkileri ve bunların ölçülmesi şeklinde araştırılması yerine, bir metin gibi ele alınarak yorumlanmasına sıra gelmiştir. Artık ‘neden böyle’ yerine, ‘niçin böyle’ şeklindeki soru daha anlamlı olacak; ‘açıklamak’ yerine ‘anlamak’ yeni bir tavır olarak benimsenecektir. Fakat yorumlamanın kantitatif yöntemlerdeki gibi geçerli ve güvenilir olduğunu ölçecek aygıtların neye dayanılarak yapılacağı da yeni tartışma konuları arasına girecektir.

Dilthey, araştırmanın yalnızca gözleme dayalı olmasından ziyade, mistik bir süreç olduğunu, dolayısıyla bir metin gibi okunacak olan olguyu anlamak için ona empati duymamız (içsel ve eş duyumsal olarak anlamaya çalışmamız) gerektiğini söyler. Bu sefer de, araştırmacının, araştırdığı nesnellik ile kendi arasına ne kadar mesafe koyabileceği sorusu gündeme gelir ki beşeri bilimler yorumcusu, zaman, yer ve dünya görüşü açısından konumlanışı ile yeni bir mahiyet kazanır. Burada ‘gelenek’; birçoklarıyla eşzamanlı olarak paylaştığımız, benzer şekilde duyumsadığımız, kaybedildiğinde benzer acıları yaşantıladığımız, içinden geçerek yeniden ürettiğimiz toplumsal bir öz, vazgeçilemez bir kavram olarak karşımıza çıkar. (Dilthey ve teoremi için bkz. Freund 1991, 56, 75; Bottomore 1977, 45; Süerdem 1994, 423; Göka ve dğr. 1999, 32-5).

Bahsedilenlere ilaveten psikolojinin evrensellik iddiası ve kültürler arası olduğunda bu bilime yapılacak olan katkılar da tartışılanlar arasındadır. Günümüzde ise psikoloji emik olanın da etik olan kadar değerli ve zengin olabileceğini kabul etmektedir. Çünkü duygu -durumları ve deneyimler kültürlere göre değişen davranış biçimlerine dönüşürler. Değerler, inançlar, aile, arkadaşlık gibi sosyal kurumlar tarafından desteklenir bazen de zayıflatılırlar. Bu sebeple kültürler-arası farklılıklar olduğunda, farklı duygu-durumlarının faklı fonksiyonları olduğunu araştırmak bize değişik bir öngörü sağlayabilir. (Super-Harkness 1991, 57).
Ülkemizde de, özellikle psikolojinin bazı alanlarında yöntem arayışlarına temel oluşturan tartışmalarda gelinen en son durumu göstermek açısından, Kağıtçıbaşı’nın şu yorumu önemlidir; 

‘Psikoloji hep evrensel bir bilim olmayı amaçlamış olduğundan kavram ve bulguların daha çok batı kültürüne özgü olabileceği göz ardı edilerek, kültürler arası geçerlilik taşıdığı varsayılmıştır. (...) çoğunlukla tek bir sosyo-kültürel bağlamda yürütülmüş araştırmalardan çıkartılan sonuçların kültürler arası geçerliliği olduğu düşünülmüştür. Oysa geçerliliği olduğu öngörülen aile dinamiği, kişilik kuramı ve gelişim psikolojisinin bazı temel kavramları, aslında sadece bir kültüre de özgü olabilirler.’ (Kağıtçıbaşı 1991, 20) ‘...Ancak tek bir kültüre özgü gibi görünen bir olgu, kültürler-arası bir karşılaştırma yapıldığında, farklı kültürel ortamlarda benzerlikler göstererek ortaya çıkabilir. Başka bir deyişle, bu felsefi bir tartışma konusu değil, görgül bir araştırma konusudur. Aynı şekilde psikologlar kendileri de psikolojik olayları kavrarken kendi kültürel kimliklerini olaya katmaktadırlar. (...) Emik ve etiğin, yerel ve evrenselin tek bir kültüre has ve ortak olan diyalektiği tanınmalı ve kullanılmalıdır. Çünkü bu diyalektik, kültürler arası psikolojiye dinamizm getirir ve gelişmeyi sağlar.’ (Kağıtçıbaşı 1991, 36)

Bütün bunlardan sonra psikoloji yöntem geliştirme konusunda oldukça cesur adımlar atmış ve bireyin iç dünyasını anlayabilmek için, daha insani olana ulaşmaya çaba göstermiş ve bu adımlarla eğitim ve din eğitimi biliminin amaçlarına teorik planda yakınlaşmıştır denilebilir.

- Deneysel Araştırmalar İçerisinde Din ve Din Psikolojisi

Bu anlattıklarımıza dayanarak bir duygu, bir düşünce, bir aktivite alanı olarak dinî faaliyetler de eğitim biliminin araştırma sahasına girmelidir. Bu, bir iddia değil, bir tespittir. Bu durum aynı zamanda din eğitimi alanında yapılan son yıllardaki çalışmalarda da bir gerçeklik olarak karşımızda durmaktadır. Dinin, ne kadar deneysel çalışmalara konu edilebilir olduğunu belirleyebilmek ile, onun eğitim bilimine yapacağı katkıların ne olduğu arasında derin bir alaka vardır.
Dinî aktiviteler elbette deneysel çalışmalara konu olabilirler. Çünkü ;

a-Dinler, yalnızca metafizik değil, psikolojik ve sosyolojik olguları da bünyelerinde barındırırlar. Birçok insan tarafından aynı anda paylaşılabilirler ve herkese açık olmaları sebebiyle nesnel bir boyuta sahiptirler.

b-Dinlerin, îmanî ve felsefi yönlerinin, aktiviteye dönüşmüş şekilleri yani ibadetler, tecrübî bir boyut taşırlar ve gözlemlenebilirler.

c-Dinî yaşayışlar ile diğer yaşantılar arasında irtibatlar kurulup, mukayeseler yapılabilir.

Bu üç özelliği ile dinin, bilhassa yaşantılanma kısmının deneysel çalışmalara konu edilebilir olduğu anlaşılmaktadır. Bununla birlikte, Din eğitimiyle bazen yatay (din eğitiminin, eğitimin psikolojisi ile ilişkisi) bazen de dikey (din eğitiminin psikolojiyle olan ilişkisi) düzlemlerde buluşan, insanı ele alan diğer toplumsal bilimler deney metodunu ne kadar kullanabiliyorsa din eğitimi de bu metodu o kadar kullanabilir ve kullanmaktadır (Selçuk 1990, 23-4). Bu yönüyle din eğitimi müstakil bir çalışma alanıdır. Bilgin’in ifadeleriyle ‘Din eğitimi bilimi, dinin mahiyetine uygun olarak insan varlığının bütünü ile ilgilenir, insanın hayatını hayatın bütünlüğü içindeki yeri ile ele alır, yani insanla insan olarak ilgilenir. Din eğitimi bilimi, Tanrı’yı insanın menşei, yeryüzündeki manası ve geleceği (kaderi) ile ilgili bir problem olarak öğretime müsait kılmaya çalışır. Bu amaçla metotlar arar, onları dener, geliştirir. Allah sorusu dinin asıl sorusudur. Din eğitimi bilimi bu soruyu bilinçli olarak sorar. Bu soru canlı tutulduğu sürece, onun cevabı daima bilgi üstü, bilgiyi alan fakat onu aşan bir mana taşıyacaktır. Bu aşkınlık insan varlığının imkanlarını da aşkınlaştıracaktır. Çünkü bilgiyi aşan her düşünce, yeni bilgi alanlarının açılmasına yol açar. İnanma da bilgiyi aşar ve bilgiye kendini aşma imkanı yaratır (Bilgin 1998, 28-9).’

Psikolojiden artık epeyce bağımsızlaşmış olan din psikolojisi, bahsettiğimiz araştırma teknolojilerini oldukça yakından takip etmektedir. Bilgi toplama araçlarını (anket, test, semantik tahlil, dinî metin analizi), genetik ve dinamik metodu (fenomenolojik yorumlama, biyolojik ve pragmatik yorumlamayı ve psikanalize dayalı yorumlamayı bir dereceye kadar kullanan din psikolojisi, (Hökelekli 1993, 1-18) her bir metot ile insana ait orijinal bilgiler sunmaktadır. 
Vergote’ya göre, sembolik bir sistem olan dinin kişi üzerinde etkileyici bir uyandırma gücü vardır.. Fakat insan, kendi açısından, şahsi bir inisiyatif veya teşebbüs ile dine bağlandığında dindar sayılabilir. Beşeri teşebbüs ise ne rastlantıyla ve ne de sadece aklın mantığı ile yönlendirilebilir. İnsani teşebbüs, özellikle psikolojinin incelediği, kendilerine özgü işleyişleri olan bir takım süreçler ve güçler üzerine temellenir (Vergote 1999,33-4). Din ile psişik unsurlar arasındaki ilişkiyi aramak ve yorumlamak din psikolojisinin amaçları arasındadır. Bu işlem için din psikolojisi, tecrübî yöntemleri ‘tecrübe’in en geniş anlamıyla kullanır.
Özellikle din psikolojisinin pratik görevlerinden birisi,din psikolojisinden büyük ölçüde yararlana din eğitiminin seviyeli bir şekilde yürütülmesine ve böylece dinî hayatın sağlıklı ve dengeli bir biçimde sürdürülmesine yardımcı olmak şeklinde belirlenmiştir. (Yavuz 1982,103; Yavuz 1988, 256)
Bu bağlamda din eğitimi, dinin ruh sağlığına yapacağı etkileri belirleyen verileri, din psikolojisi verilerine dayanarak, onları ruh sağlığı açısından ele almak ve bu konuda çözüm önerileri sunmakla yükümlüdür.

Bu sebeple din psikolojisiyle kesiştiği alanlarda din eğitiminde de benzeşen yöntemler kullanılabilir. Bu yakınlığın iki görünür sonucu olarak şunlardan bahsedebiliriz: Öncelikle din psikolojisi din eğitimine bir veri düzlemi oluşturmaktadır. Ayrıca bir dayanak olarak psikoloji ve din psikolojisinde kullanılan her yeni yöntem ve tekniğin, din eğitiminde de kullanılabilirliği tartışma konusu edilebilmelidir. 

Konuyu örneklendirmek için ‘dindarlık’ kavramını ele almak gerekirse; bir kimseyi dindar olarak tanımladığımızda, sosyal ve bireysel hayatında o kişiye ait bir anlamlılık ve düzen içeren tutumlar bulunduğunu düşünürüz. Bu, bireye ait durumdur. Dinî inançları ya da ibadetleri araç olarak kullanmak, bu inançları destekleyen, kendisine başvurulan dışsal bir gücün bulunduğuna da delalet eder. Bu da harici bir unsurdur. Bundan dolayı Allport, dinî duyguyu ‘kişinin kendi hayatında son derece önemli olarak gördüğü ve eşyanın tabiatında sürekli ve merkezi olarak kabul ettiği ilkelere uygun hareket etmeye yatkınlık’ olarak tanımlamıştır (Allport 1950, 56).

Aynı şekilde W. James’in; bireylerin tek başlarına yaşamlarında kutsal olarak kabul ettikleri şeylerle ilgili anlayışları çerçevesinde duyguları, eylemleri ve tecrübeleri şeklindeki görüşü de, dindar insanın yaşantıladığı şeyler olarak tanımlanmıştır (James 1902, 31-2). Bu içerikteki tanımlamalara ait dindarlık eğitiminden söz etmek gerektiğinde, bunu kavramlaştıracak bilimsel yöntemlerin elbette psikolojinin kullandığı yöntemlere çok benzer olacağı ortadadır. Zira bir çok dinî duygu ve dindarlık tanımı arasında ‘bireyin hayatında kutsal ve merkezi kabul ettiği şeye yatkınlık’ yönünü tespit etmek, dinde psikolojik olanı belirlemektir. İnsana ait bu özelliğin eğitilebilmesi için öncelikle o yönün tespit edilmesi, ilke ve niteliklerinin tanınması gerekir. Bu noktada din psikolojisinin görevleri arasında bulunan ruhi hayatın bireysel cephesinin sırlarını keşfetmek ile (Melici 1985, 178), din eğitiminin görevlerinden biri olan bireyin içsel kanunlarını belirleyerek ona anlam tayin etmek arasında oldukça yakın bir ilişki bulunduğu gözden kaçmaz.

Batı dünyasının, dinin psikolojik yönünü tespit ettikten sonra ona uygun araştırma yöntemleri geliştirmesi, ülkemizdeki kadar uzun erimli olmamıştır. Ülkemizde bir görüşe göre, öteki eğitsel alanlara göre nicelik ve nitelik bakımından önde bir durum gösteren din eğitimin, psikolojinin ve pedagojinin temel ilkelerini uygulamak şöyle dursun, bu eğitimin kavram ve anlatımında dahi varolan çelişkiler henüz ortadan kaldırılamamıştır. (Armaner 1978, 217)

‘Er ya da geç bilime ve dine yeni tanımlamalar getirmek zorundayız’ diyen Maslow, bu iki alanı birbirine zıt konumlara getirmeyi, her iki alanın sağlıksızlaşması olarak algılamıştır. Birbirine ihtiyaç duyan, gerçekten birbirlerinin parçaları olan bir bütünün iki bağıntısının birbirinden ayrılması, her ikisini de sağlıksızlaştırmakta, kirletmekte ve çarpıtmaktadır. (...) Bu nedenle insanlığa asıl gerekli olan genişletilmiş metod ve güçlerle donanmış, yaygın değerler üzerinde çalışmayı hedefleyen ve insanlığa bunları öğretebilecek bir bilim temeli oluşturmaktır. (Maslow 1996, 35-39).

Yukarıdaki cümlelere ilave olmak üzere, Batı dünyasındaki yeni bir arayıştan söz etmek gerekir. Bu arayış, bugüne kadar yapıla gelen psikolojinin, varacağı en son noktanın bilinç olduğu görüldükten sonra, insanın, bir bütünlük içerisinde tanımlanabilmesinin ancak onun içsel temayülleriyle anlaşılabileceğini ve bunu anlayabilmenin yalnızca bilinç düzeyinde insanı tanımakla mümkün olamayacağını iddia etmektedir. İnsan, ben, ben-dışı, ben-ötesini fark ederken bir şeye daha merak duyar: ben-üstü yani metafizik alan. ‘Bu yönüyle modern psikolojinin tümüyle yoksun olduğu şey, nefsin yönlerini ya da eğilimlerini kozmik bağlamlarına oturtmasını sağlayacak ölçütlerdir. (...) Akıl bizi gizli güçlerimizi gerçekleştirmeye yönlendirir, hayatın temel amacını belirlememize yardım eder. Ancak varoluşsal sorunumuzu yalnız başına çözemez. Bu anlamda; gerçek benlik, akıl ve sezgi ,ben ve ben olmayan arasında bir zıtlık vardır. Bir farkındalık durumuna eriştiğimiz zaman sezgisel olarak biliriz ki olduğumuz şey olabileceğimiz şey değildir.’ (Sayar 2000, 12-3) görüşünü dile getiren psikiyatrlar, bu sorgulamanın başladığında bireyin eğitimsel yardım alması gerektiği kanaatini taşırlar.

İnsanın özüne yönelik bu sorgulama, bireyin kendilik potansiyelini sonuna kadar kullanabilmesini öngörürken, daha sonraki aşamanın ne olacağını bilmek ister. Kendini gerçekleştirdikten sonra, öz (self) o şekilde ne kadar, hangi motiflerle baş başa kalabilecektir? Ya kendini aşmak isteyen bir kendilik, kendinin aşmak istediği yönü neye göre belirleyecektir? Bu ve benzeri yaşantıları, altmışlı yıllardaki akımların en önemlilerinden olan davranışçı psikolojinin tanıması oldukça indirgemeci tavırlarla gerçekleşmeyince, Walsh ve Vaughan, ‘Transpersonel Psikoloji’ adıyla yeni bir akıma öncülük ettiler. Transpersonel yaşantılar kimlik ve benlik duygusu bireyi ve kişisel olanı aşar ve onun ötesine geçer. ‘İnsanlığın, hayatın, psişenin ve kozmosun daha geniş vechelerini kuşatan bu yaşantılar üzerine odaklanan psikoloji transpersonel psikolojidir. Bu psikoloji bilinç sorununu merkeze alır. Normal bilinci, azalmış farkındalığın kendini savunmak için büzüşmüş bir durumu olarak görür Transpersonel psikolojiye göre bilincin değişik halleri geniş bir yelpaze içinde sıralanırlar. Batılı yaklaşım normal bilinci en üst gelişim seviyesine yakın tanımlarken, transpersonel psikoloji ‘daha yüksek bilinç seviyeleri olduğu’nu öne sürer (Wals ve Vaughan 1996, 17-18).

Batıda bu içerik üzerine temellenen tartışmalar ‘transpersonel psikoloji’yi oluşturmakla kalmamış ‘transandantal sosyoloji’ye de önayak olmuştur. Transandantal sosyoloji de bireyi sosyoloji ve psikoloji arasındaki birleşik unsur olarak ele almaktadır (Wilber 1995, 5). Ayrıca ruh ile ilgili kavramlar bu teorik zeminden yükselerek artık örgün eğitim içerisinde ruh eğitiminin taşıdığı anlamı billurlaştırma gayretine giren çalışmalar sayesinde din eğitimi literatüründeki yerini almıştır (Miller 2000; Copley, 2000).

- Din Eğitimine Metodik Bir Kaynak Olarak Psikoloji 

Buraya kadar sosyal bilimlerin, özellikle psikoloji ve din psikolojisinin, insanı bilimsel çalışmalara konu edişini ele alırken aslında bir anlamda din eğitimi biliminin bu geniş bilim evreni içindeki konumlanışına dikkat çekmek istedik. Yaratan-evren-insan ilişkisinde eğitim unsurlarını irdeleyen ve yeni yetişenlere bunları aktarmayı gayelerinden biri olarak belirleyen din eğitimi, psikolojinin geçirdiği evrim ile birlikte artık daha zengin içerikli araştırma yöntemleri geliştirebilir. Din eğitiminin ilim düzlemini oluşturan alanlardan biri olarak psikoloji ve yan alanları, bugün eskiye nispetle daha insani ve gerçekçi olan çalışma arayışları içindedir. Bu, tıpkı insanın gelişmesi gibi olup biten bir süreç değil, aksine insanlığın dönüşümüyle dönüşen ve dönüşmekte olan bir oluşumdur. Bu sebeple düzlemdeki bu değişikliklerin din eğitimine yansıması kaçınılmazdır.
Bu değişimler arasında bizim en çok ilgimizi çeken, Batı dünyasının bazen ruh, bazen maneviyat (spirit-soul) olarak adlandırdığı doğrudan din psikolojisi konularını örgün eğitim- öğretim içerisine dahil etme ve eğitim önerileri oluşturma gayretidir. 

Bu arada şunu söylemeliyiz ki bazı bilim dalları bu arayışlarla birlikte birbirlerine oldukça yaklaşmışlar, hatta bu yaklaşımlardan yeni bilim dalları değişik renkler olarak bilim dünyasına katılmışlardır. Bu katılımlar, temel sosyal bilimlerde ancak zenginlik unsuru olarak değerlendirilmektedir.
Ülkemizde de son yıllarda eskiye nazaran din eğitimi ve din psikolojisi alanlarında yapılan çalışmaların belirli bir mesafe kat ettiğini kabul etmekle birlikte, bahsedilen dönüşümlere açılma yolunun daha çok değerlendirilmesi gerektiği kanaati mevcuttur. Din eğitimi alanında yapılan çalışmaların, bu etüt içerisinde bahsedilen dönüşümleri daha net olarak takip etme şansı varolmakla birlikte, kendi sosyal iç dinamiklerimizin bu alana yapacağı katkıları ve değişiklikleri içereceği umulur. Fakat bu arada din eğitiminin diğer bilim dallarıyla kesiştiği yerin yalnızca bir nokta değil, hayli geniş bir alan olduğu unutulmamalıdır. Bu hatırlatma, özellikle din eğitimi yöntemlerinin geliştirilmesine öncülük edecek çalışmalar için çok daha gereklidir.

Din eğitiminde yöntem geliştirmeye kaynaklık edebilecek deneysel araştırma araçlarının seçimi, diğer alanlarda (eğitim psikolojisi, eğitim sosyolojisi) yapılacak çalışmalardan daha incelikli olanlara ulaşmayı gerektirir. Söylemek istediğimizi bir örnekle netleştirirsek:

Din eğitiminde, ‘Yaratıcının merhamet sıfatının insanlar tarafından algılanma biçiminin dinî gelişim düzeyine etkileri’ gibi bir çalışma yapmak isteyen din eğitimcisi öncelikle neler yapmalıdır?İlk olarak bu çalışmanın belli bir kodifikasyona uygun biçimde tanımlanması gerekir. Merhamet eğitiminin, bireyin üzerindeki olumlu etkilerinin bulunduğuna dair bir önerme oluşturması gerekir. Bu önermenin deneylenebilmesi için iki ayrı grup arasında gözlem ve durum tespiti yapılması gerekir. Gruplardan birine merhamet ağırlıklı bir din eğitimi sunulur. Diğer gruba ise tam aksi istikamette bir eğitim verilmesi çalışmanın devamını sağlayan ve ancak iki grubun birbirleriyle kıyaslanmasına imkan tanıyan çalışma tarzıdır. İşte araştırmanın bu basamağı, din eğitimcisini diğer araştırmacılardan farklı kılar. Din eğitimi, hiçbir bireye kayıp gözle bakmamanın prensiplerini oluştururken, merhametin zıddı olan kavramlarla planlı ve sistemli bir öğretim biçimini sadece deney olsun diye sunamayacaktır. Bu nokta biraz evvel bahsettiğimiz incelikli ve bol empatili olmayı gerektiren eğitimcinin konumudur. Burada, yine psikolojinin verileriyle daha spontan ve daha dolaylı yöntemler oluşturmak zorunluluğu ortaya çıkar.

Kendisi ile toplumun mesafesini özellikle son yıllarda daha çok değerlendiren psikoloji okulları, toplum bilimin alanına girmeden, psikolojinin sınırları içinde kalmak üzere çevresel faktörlerin, insan için değerini tartışmışlardır. Bu tartışma süreci insanın ve kültürel-çevresel faktörlerin lehine sonuçlanmıştır. Hatta Maslow’a göre insanın temel ihtiyaçları sadece ve sadece diğer insanlar aracılığı ile karşılanabilmektedir. Bu sebeple topluluğa duyulan gereksinim insan için temel, psikolojik bir ihtiyaçtır. Çünkü yalnızlık, yabancılaşma, kendini dışlama ve topluluk tarafında reddedilme insana acı veren ve aynı zamanda sağlıksız olan durumlardır (Maslow 1996, 21). Ayrıca yalnız kendine bakan insan ruhen yorulur. Yorgunluk ise duyarsızlaşmayı taşıyan en önemli etkenlerden biridir. Bu bir çeşit denge yitimidir. O halde, din eğitimi bir potansiyel olarak insanın toplum tarafından gerçekleştirilebilecek olan yönünü psikoloji ile birlikte keşfetmek zorundadır. Bu yön ortaya çıkartılırken insanın tecrübî araştırmalara konu olan taraflarını irdelemenin yanı sıra, insanlık tarihi boyunca dinlerin erdem saydığı ilkelere de pedagojik vizyonla bakmak esas olmalıdır.


Kaynakça 
Allport, G.W.(1950), The Individual and His Religion 
-A Psychological Interpretation , New York 
Armaner, N. (1978), ‘Din Eğitiminde Psikolojinin Önemi’, AÜİFD, XXIII, Ankara
Bilgin,B. (1998) Eğitim Bilimi ve Din Eğitimi, Ankara
Brown,L.B. (1987) The Psychology of Religious Belief, London
Bottomore, T.B. (1977), Toplumbilim -Sorunlarına ve Yazınına İlişkin Bir Klavuz (çev.Ü.Oskay), Ankara 
Copley, T.( 2000), Spiritual development in the State School,Exeter
Freund,J. (1991),Beşeri Bilim Teorileri (çev.B.Yediyıldız), Ankara
Kağıtçıbaşı, Ç.(1991), İnsan-Aile-Kültür, İstanbul
Göka,E., Topçuoğlu, A.-Aktay,Y. (1999), Önce Söz Vardı, Yorumsamacılık Üzerine Bir Deneme, Ankara
Göka,E. (1996), ‘Heidegger ve Psikiyatri’, Defter,Yaz,sa.28 
Hökelekli H. (1993), Din Psikolojisi, Ankara
James,W.(1902), The Varieties of Religious Experience, New York 
Miller,J.P. (2000), Education and the Soul, New York 
Maslow, A.H. (1996),Dinler,Değerler,Doruk Deneyimler (çev.K.Sönmez), İstanbul
Morgan , C.T. (1993), Psikolojiye Giriş ( Çev. H.Arıcı ve arkadaşları), Ankara 
Rickman,H.P. (2000), Anlama ve İnsan Bilimleri (Çev.M.Dağ), Samsun
Sayar, K. (2000), Sufi Psikolojisi, İstanbul 
Selçuk, M. (1990), Çocuğun Eğitiminde Dinî Motifler, Ankara
Super ,C.M.- Harkness ,S. (1991) ‘The Development of Affect in Infancy and Early Chidhood’ , Becoming a Person, Ed.M.Woodhead , London
Süerdem,A (1994), ‘ Social de (ri) Construction of Mass Culture:Making Nonsense of Consumer Behaviour’ , İnternational Journal of Research in Marketing, U.S.A vol.11,423-443
Vergote ,A.(1999), Din,İnanç ve İnançsızlık (çev. V.Uysal) İstanbul
Wals, R.-Vaughan, F. (1996), Models of the Person and Psychoterapy ,in Transpersonel Psychoterapy ,Ed.S.Boorstein, New York
Wilber,K (1995),Transandantal Sosyoloji (çev:C.Polat), İstanbul
Yavuz,K. (1982), ‘Din Psikolojisinin Araştırma Alanları’, EAÜİİFD,V
Yavuz,K. (1982), ‘Günümüzde Din Psikolojisi’, EAÜİFD, V

ABSTRACT
'Influences of Psychology on the Researches for the ethodology of Religious Education'
The closing decades of the last century have witnessed new orientations with new alternatives regarding researches on religious education. One of the characteristics of this new orientation was to reexamine the meeting points of religious education and related social sciences as both horizantal and vertical. This new phase has no doubt provided the discipline of religious education with different viewpoints coming from different grounds. And these changes were not ineffective at all. However, an important question has always remained with no answer. The present paper deals with the question of how far the field of religious education which has been built on philosophy, sociology, psychology, etc. uses the methods of these sciences. It also examines whether religious education has been able to make use of this new orientation for the purpose of inventing new methods. The current paper hopes that new developments within these social sciences may be helpful in discovering new methods in religious education. The paper finally discusses how possible is it for religious education to ake use of the contribution of these social sciences.

Detaylı Bilgi İçin Aşağıdaki Siteleri Ziyaret Edebilirsiniz

	Web www.psikolojikdanisma.net

Ana sayfaya Geri Dön